З досвіду роботи

                                                      Людина лише там чогось досягає,

де вона сама вірить у свої власні сили

                                                                                                     Л.Феєрбах   

Постановка проблеми у загальному вигляді. Аналіз низки праць з методики викладання літератури засвідчив, що проблема ТРВЗ-педагогіки під час вивчення творів художньої літератури була й залишається нагальною.

ТРВЗ-педагогіка актуалізує обдарованість, тобто дозволяє розкрити потенційну обдарованість усіх дітей.

Актуальність і зв’язок з науковими дослідженнями. Окремі шляхи вирішення проблеми застосування  ТРВЗ-педагогіки були запропоновані у ХХ столітті, так як для розвитку нестандартного мислення потрібні були активні форми і методи навчання. Саме таким методом і стала теорія розв’язання винахідницьких задач – ТРВЗ, основи якої розроблено у 50-х роках інженером і письменником-фантастом Генріхом Альтшулером. За Альтшулером, реалізація творчих здібностей ґрунтується на використанні різних методів творчого мислення.   У цей період проблема читання й аналізу художніх творів займає чільне місце у працях методистів В. Водовозова, В. Стоюніна, В. Острогорського, Ф. Буслаєва.  Говорячи про „розбір літературних творів”, дослідники зазначали, що він має проходити на основі побудованих запитань .

В. Стоюнін важливого значення надавав евристичній бесіді. У праці „О преподавании русской литературы» методист розробив шляхи роботи над художнім текстом, застосовуючи метод аналітичної бесіди, що ґрунтувався на основі запитань за змістом прочитаного: авторський задум, ідейно-тематичний зміст, характеристика персонажів, естетичні та моральні проблеми твору та інші. Суголосну думку висловлюють В. Водовозов і В. Острогорський.

Прогресивні ідеї В. Водовозова і В. Стоюніна були активно розвинені в працях їхніх послідовників Х. Алчеаської, Ц. Балталона, Т. Лубенця, М. Корфа, І. Огієнка. Учений-методист Ц. Балталон надає перевагу у навчанні літературним бесідам як ефективному методу активізації діяльності учнів, формуванню моральних якостей, підвищенню інтересу до книги, спонуканню до дії.  М. Корф, говорячи про читання художніх творів, відводить місце постановці запитань, бесідам, що є важливими для „збудження мислення учнів і самодіяльності” .

На роль бесід у навчальному процесі вказував український діяч І. Огієнко, який рекомендував ставити запитання та давати на них відповіді. Запитання, на думку дослідника, мають стосуватися історії створення літературного твору, його змісту, ідеї, сюжету, дійових осіб, а також особистих вражень учнів від прочитаного.

Подальший розвиток проблеми застосування ТРВЗ-педагогіки представлений у працях відомого російського вченого І.Матюгіна. Основою навчання вчений вважав формування розвиненого читача, здатного вдумливо читати й аналізувати твір, самостійно мислити, вільно висловлюватися. Російський учений, дослідивши і вивчивши набутий людством досвід, створив ігрову систему, що спирається на властиве кожній людині уміння уявляти і фантазувати. Для розуміння будь-якого тексту, на думку дослідника, на уроці повинна бути присутня активізуюча бесіда, а для її успішної реалізації повинні бути правильно поставлені запитання. Важливим є „здорове дозування запитань»: їх повинно бути небагато, щоб не втомити учнів, а також не повинно бути і мало. При постановці запитань важливим є те, щоб учитель чітко визначив, на що спрямоване запитання. „Хід, дії, герой, його характеристика, стосунки героїв у творі, мова твору, ідея й тема – ось ті сторони твору, які можуть розглядатися системою запитань” .

Вагомий внесок для розвитку проблеми застосування нетрадиційного навчання мають праці Г. Гуковського . На думку методиста, урок має носити діалогічний характер. Діалогічність, як уважав дослідник, передбачає творчу взаємодію та зближення читача з твором. Це зближення ґрунтується на трьох елементах. „Перший – знання тексту, другий – осмислення його історичного місця й оточення. Третій елемент – безпосередньо ідеологічне вивчення тексту – аналіз і тут же синтез – тлумачення літературного твору”. „Активно-діалогічне розуміння” художнього твору, за Г. Гуковським, відбувається за умови, коли читачі стають об’єктом подій, що зображуються у творі, перевтілюються у героїв, переживають разом з ними. Зацікавлення твором має передувати його аналізу, а для цього має бути діалог з художнім твором.

На ефективність бесіди при вивченні літератури як важливого фактора активізації пізнавальної діяльності учнів указує вітчизняний методист В. Кондрашов. Дослідник уважає, що бесіда спонукає учнів до розмірковувань, пошуку, розвиває мислення, творчі здібності, самостійність, активність, готує підґрунтя для дискусії. Активізація діяльності учнів, як уважав методист, повинна бути спрямована перш за все „на розуміння природи літературного твору і на стимулювання процесу його сприйняття й аналізу».

Отже, праці відомих вчених та методистів містять значущі положення про ТРВЗ-педагогіку  та  діалогове навчання у процесі вивчення літератури.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ефективні шляхи вирішення досліджуваної проблеми пропонуються в працях Л. Айзермана, Г. Бєлєнького, С. Гуревича, М. Качурина, О. Бандури, А. Копчук, В. Маранцмана, Н. Молдавської, Є. Пасічника та інших. О. Бандура відводить місце бесідам з учнями, що спрямовані на вивчення їхніх особистих вражень від прочитаного.  Г. Бєлєнький зазначає, що ефективність бесіди залежить від запитань, спрямованих не лише на знання тексту, а й пошук правильної відповіді, і на особистісне враження й переживання учнів. Є. Пасічник, розглядаючи шляхи підвищення інтересу до читання, услід за О. Бандурою, зазначає, що бесіда „відкриває великі можливості для індивідуальної роботи з учнями, виявлення їхніх безпосередніх читацьких реакцій, рівня розуміння ними твору”.

Діалог, на думку методистів, слугує пробудженню емоцій школярів, виявленню ставлення до героя, осмисленню сюжету, композиції твору, є підґрунтям для диспуту, що передбачає вирішення складних запитань.

Мета досвіду – розкрити значення ТРВЗ-педагогіки в процесі викладання творів світової літератури.

Завдання:

1.Розвивати у дітей діалектичне мислення на основі формування системного аналізу, вміння бачити в подіях, явищах протиріччя і знаходити оптимальні результати його вирішення, тобто формувати у дітей вміння винаходити.

2.Для того, щоб творче впроваджувати в навчально-виховний процес дітей методи ТРВЗ, треба добре знати методи, прийоми, принципи ТРВЗ.

Наукові результати. Російський учений, літературознавець, спеціаліст в галузі російської та зарубіжної літератур М. Бахтін запропонував три основні структурні компоненти творчого уроку:

-         передрозуміння – входження та занурення читача в текст, намагання пізнати „чужу мову” автора, визначення читачем первісних вражень від прочитаного, нащупування позицій дотичності до інших на спільність поглядів, визначення власних дій, формування власних висловлювань; 

-         розуміння – участь у діалогічних ситуаціях, організація діалогів з героями твору, вирішення проблемних ситуацій, наявність різних позицій, проживання учасниками діалогу життя героя, вихід у простір культури;

-         інтерпретація – наявність різних тлумачень тексту, перехід діалогу в діалогіку та поліфонію суджень, думок, спостережень, перехід зовнішнього діалогу у внутрішній, незавершеність процесу мислення.

Завдяки навчальному діалогу розвиваються неординарність мислення, самостійність, вміння аналізувати текст, сутність комунікації, внутрішня природа взаємодії вчителя й учнів. Навчальний діалог – це „форма навчання, за якої навчальні завдання ставляться у вигляді невіришених проблем, парадоксів”. У ході навчального діалогу „виникає особливе спілкування між учнями й учителем, в якому […] учасники перш за все нащупують свій власний погляд на світ” . Важливим моментом у ході такого діалогу є введення дитини в розмову, формування навичок бачення проблеми. Тільки за таких умов, на думку вченого, „істина, яку шукають діти і вчитель  у навчальному діалозі, виступає як внутрішньо діалогічна”.

С. Соловейчик зазначає, що на уроках літератури „повинні звучати запитання, на які не знає відповіді ні автор, ні учень, ніхто…”

У наукових працях визначилася думка про те, що передумовою ефективності творчого навчання, і, насамперед, уроку-діалогу є емпатія – розуміння емоційного стану, проникнення в переживання іншої людини, в її суб’єктивний світ.

Сутність  творчого діалогу полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії, комунікації всіх учасників навчального процесу, що ґрунтуються на співпраці, взаємонавчанні, взаєморозумінні, спільній діяльності.

Навчальний діалог включає в себе  різні види діалогу:

-          діалог в середині своєї свідомості (внутрішній діалог);

-          діалог читача з іншими читачами (зовнішній діалог);

-          діалог учителя з учнями;

-          діалог читача з героєм;

-          діалог читача з героями;

-          діалог читача з автором;

-          діалог читача з перекладацьким твором.

Таким чином, створюється психокультурне середовище для занурення учасників діалогу в іншу культуру. Психокультурне середовище навчального діалогу обумовлюється такими чинниками:

-           рівність учасників у процесі діалогічної взаємодії;

-           наявність в собі іншого;

-           сприймання іншого у своєму власному бутті;

-           пошук спільних узгоджених дій і рішень;

-           прояв розуміння і погодження з позицією іншого, навіть якщо вона відмінна від власної;

-           конструктивний характер вияву;

-           альтруїзм і емпатія;

-           вміння слухати інших;

-           вміння будувати власне судження та висловлювати його;

-           довіра і чутливість до інших комунікаторів;

-           терпимість і терпіння по відношенню до інших.

Лише за наявності таких умов відбувається „справжній діалог”. Комплексне застосування даних умов С. Курганов визначає як сходження і виокремлює наступні етапи уроку-діалогу:

-         спілкування одного читача з іншим, причому це спілкування відбувається не за підготовленим сценарієм, а спонтанно, і відповіді на запитання не знає ніхто, тобто ситуація „вченого незнання”, яку визначив М. Кузанський;

-         партнерство, співпраця, взаємодія, коли у ході діалогу визнаються різні позиції, протилежні погляди, і учасники взаємодії присвоюють собі різні ролі: автора, героїв, критиків, літературознавців, художників тощо;

-         розімкнений спіралевидний характер діалогу, його входження в іншу культуру, тобто учасники діалогічної взаємодії відкривають філософські, естетичні, моральні смисли тексту;

-         наявність на уроці двох текстів: той, який написаний автором, і той, який створюють учні;

-         багатоплановість, багатоаспектність, що передбачає різні види діяльності учнів: сприймання, аналіз, синтез, оцінювання, інтерпретація;

-         наявність ігрових методик і прийомів;

-         поєднання мікро- і макродіалогу, що призводить до самовдосконалення особистості у просторі культури.

Видами навчальної діяльності під час таких уроків можуть бути наступні:

-         різні види бесід: аналітична, евристична, аналітико-інтерпретаційна та інші;

-         дискусія;

-         дослідницька і творча робота;

-         аналітична робота;

-         пошук інформації з різних джерел;

-         проблемне навчання: знаходження відповідей шляхом вирішення проблемних ситуацій;

-         постановка герменевтичних запитань;

-         виконання дидактичних та інтелектуальних завдань;

-         ілюстрування, театралізація, драматизація;

-         обговорення, диспут, дискусія та інші.

Отже, на думку методистів, важливим етапом при вивченні творів художньої літератури є шлях від запам’ятовування того, про що говориться в тексті, до розуміння його смислу, структури побудови в єдності змісту і форми. Це можливо завдяки спілкуванню з книгою, „відкритому” діалозі читача з автором, що ґрунтується на повному і поглибленому аналізі художнього твору.

Наприкінці ХХ – початку ХХІ століття – у період розвитку методичної науки викладання зарубіжної літератури – з’явилася низка наукових праць і статей, посібників, підручників, у яких відомі українські методисти розглядають ефективні шляхи вирішення поставленої проблеми. Основні шляхи становлення компетентної особистості, здатної аналізувати, інтерпретувати  художні твори, вступати в діалог з автором пропонуються у працях учених-методистів сучасності Л. Мірошниченко, Г. Токмань, О. Куцевол,  О. Ісаєвої, Ж. Клименко, А. Вітченка, Ю. Холодної, А. Мельник, О. Дем’яненко, С. Дітькової, Г. Давиденко, В. Панченка, С. Мірошник та інших. Праці науковців мають важливе значення для розкриття проблеми діалогового навчання, тому потребують детального розгляду і вивчення.

Науковець Л. Мірошниченко, розглядаючи уроки різного типу – розвитку мовлення, позакласного читання, виразного читання, аналізу художнього твору – значне місце відводить бесіді як одному з важливих структурних елементів уроку. Особливого значення науковець надає евристичній бесіді. За слушним переконанням методиста, „найдоцільнішими є так звана  вільна бесіда та бесіда за здалегідь підготовленими запитаннями”. Запитання, як уважає дослідниця, „мають бути простими, чіткими, конкретними й передбачати розгорнуту відповідь; викладатися в логічній послідовності (тобто спиратися на попередню відповідь і готувати до наступної”.  На думку методиста, саме евристична бесіда є підґрунтям для диспуту чи дискусії, підготовки учнів до аналітичної роботи з художнім текстом.

Важливого значення бесіді надає український науковець-методист Н. Волошина. При бесіді, як уважає методист, підвищується мотивація учнів до навчання, підсилюється цікавість до книги. Методист слушно зазначає, що „правильно організоване спілкування створює сприятливі умови для розвитку мотивації навчання школярів, коли кожний має змогу через оцінку іншого пізнати і зрозуміти себе”. 

Суголосну думку висловлює і В. Доманський, стверджуючи, що вивчення твору передбачає входження в художній текст, а через нього – в певну культуру. Однак, як зазначає дослідник, реконструювавшись у свідомості реципієнта, текст сприяє виникненню діалогу між мисленням і мовленням, існуючим текстом і створеним уявою читача. На основі рецепції тексту виникає ще один текст – інтерпретований. Інтерпретація веде до міжособистісного діалогу. Міжособистісний діалог, як зазначає В. Доманський, це „всезагальний спосіб засвоєння духовно-ціннісних основ життя, форма пошуку самого себе в світі загальнолюдських цінностей […], спосіб пізнання світу”.  У діалозі дитина вкладає в мовлення, у сказане судження всю себе, і це слово „входить в діалогічну тканину людського життя».

Отже, аналіз науково-методичних джерел дає змогу стверджувати, що вченими визначається необхідність уроку-творчості,  уроку-діалогу в процесі вивчення світової літератури.

Покажемо застосування таких методів і прийомів на прикладі вірша О. Твардовського „Я знаю, никакой моей вины”… 

Вірш доцільно читати в оригіналі, оскільки засоби виразності вірша яскравіше передають емоційний і психологічний стан ліричного героя. У вірші говориться про полеглих воїнів у Великій Вітчизняній війні. Однак, перед початком читання проводиться робота над першим рядком, який і визначає назву вірша. Бажано представити учням лише перший рядок вірша, роздрукований на окремих листочках. Діалог передбачає роботу над кожним словом першого рядка:

-         Яку особливість ви помітили?

-         Чому автор розпочинає вірш із займенника „я”? (За правилами віршування небажана форма початку вірша).

-         Чому в рядку двічі вживається  особовий займенник і його форма?

-         Чому автор уводить заперечний займенник „никакой”, а не вживає, наприклад, словосполучення „нет вины”?

-         У чому хоче переконати автор читачів?

-         З якою інтонацією слід читати зазначений рядок?

Особливістю першого рядка є те, що автор вживає в ньому три займенники, що несуть різне змістове навантаження. Займенник „я” вказує на особу, у сполученні зі словом „знаю” вказує на впевненість, правоту і глибоке переконання в чомусь. У даному випадку ці слова переконують читача у невинності ліричного героя. Заперечний займенник „никакой” підсилює це переконання. Однак слово „вина” свідчить про якусь провину. Таким чином, на основі першого рядка можна зробити висновок, що  на душі ліричного героя все ж таки лежить тягар вини, і в цьому він намагається переконати не скільки читача, як самого себе. Перший рядок умовно можна поділити на три частини, над якими доцільно провести вищеподану ґрунтовну роботу. Покажемо це схематично.

      „Я ЗНАЮ                       НИКАКОЙ                    МОЕЙ ВИНЫ”

    - слово „моей” – форма  

-  впевненість;                            заперечний займенник,              особового займенника

-  правота;                                   що вказує на відсутність         „я”;

       - глибоке переконання             усіх варіантів, способів,          - слово „вина” має два           

причин і так далі                         значення: 1) проступок,

                                                     провина; 2) причина

                                                                

Рис. 1. Значення слів у вірші О. Твардовського

При розгляді першого рядка доцільно звернути увагу на інтонацію. Інтонація першої частини рівна, логічний наголос робиться на слові „знаю”. В голосі звучить твердість і впевненість. Друга частина читається протяжно, з підвищенням сили голосу. На третій частини сила голосу знижується, в голосі відчувається жалкування і жаль. Покажемо зміни інтонації схематично:

        

Я знаю,  ||  ни-ка-кой  |  моей вины…

Хоча після слів „я знаю” стоїть кома, однак пауза робиться дещо довша. Вона є межею між першої й третьою частиною рядка – між тим, що ліричний герой упевнений в своїй правоті, однак відчуває жалість і вину перед полеглими. 

Ліричний герой, за змістом вірша, не має жодних причин бути винним у смерті однополчан. Однак герой відчуває свою провину (слово „вина” у першому значенні) перед ними, що звучить у словах „остались там”. Рядок „Что я их мог, но не сумел сберечь” – вказує на те, що ліричний герой відчуває свою провину перед полеглими. Більш того, він карається спогадами, муками совісті. І хоча, за словами автора, „речь не о том”, однак у нього є всі причини (слово „вина” у другому значенні) для того, щоб відчувати страждання і біль за полеглими, жити з відчуттям гіркоти від непоправної втрати близьких людей і незнайомих солдат, постійної вини перед ними, про що і свідчить трикратність слів останнього рядка „всё же, всё же, всё же”… У вірші відобразився не лише психологічний стан ліричного героя, а війна стала трагедією не лише для О. Твардовського і російського народу. Аналізуючи вірш з позиції діалогу культур, необхідно зазначити, що війна стала трагедією різних народів і країн, що забрала життя мільйонів людей – солдатів і цивільних, різних за віком, соціальним становищем, національністю, професією, родом занять тощо. Це трагедія українських сіл Кортеліси (біля Ковеля), Цуман, Клобуччина (поблизу Луцька), білоруського – Хатинь, чеського – Лідіце та багатьох інших, що були знищені дощенту, а всі жителі спалені або розстріляні. Тому в культурологічному аспекті зміст вірша є значно глибшим:

-         пам’ять про загиблих;

-         відчуття вини;

-         страждання і біль за полеглими;

-         відчуття непоправної втрати.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Отже, можемо зазначити, що головна мета використання ТРВЗ на уроках, діалогічного спілкування – дати школярам можливість побачити в досліджуваних предметах інструменти творчості – доступні, потужні, витончені. Ці проблеми при вивченні української та світової літератур є актуальними, потребують системної розробки й обґрунтування, мають відповідати теоретичним положенням сучасної методичної науки і можуть стати предметом подальших наукових досліджень.